École

Cette notice propose un panorama des dynamiques participatives (dans l’institution et au-delà) qui caractérisent l’École avec les outils non seulement de la sociologie et des sciences de l’éducation, mais plus largement des sciences sociales du politique dans leur foisonnement.

Une institution « démocratique »

Dans la France contemporaine, l’École constitue une institution d’État centrale, depuis la IIIème République notamment. Au travers de son action socialisatrice, l’École républicaine a été pensée au prisme d’une fonction politique de nationalisation des consciences et de légitimation de l’ordre démocratique. L’unification linguistique qu’elle assure, comme les contenus qu’elle transmet en font un des principaux instruments étatiques de la formation et l’entretien du sentiment d’appartenance nationale des générations fréquentant l’institution et, par prolongement, de leurs familles. L’institution scolaire est également au centre de la reconfiguration contemporaine des formes légitimes de la participation politique. Elle constitue historiquement le premier levier de la civilisation républicaine des mœurs (Déloye, 1994) : l’effacement des formes violentes de l’expression politique passe par la transmission précoce de l’adhésion à la démocratie et l’incorporation de savoir-faire nécessaires à l’exercice de la citoyenneté en régime représentatif (Garrigou, 2002).

L’attribution à l’École d’une fonction socialisatrice à dimension politique perdure dans le temps (Bozec, 2010). La manière de l’envisager a toutefois évolué depuis le XIX^e siècle par la transformation de la formation à la citoyenneté en problème public. Depuis les années 1980 en particulier, l’École fait l’objet d’une inflation de discours dans lesquels elle apparaît à la fois comme responsable de l’érosion d’un « consensus républicain » et de l’essoufflement de la ferveur démocratique qui traverseraient la société, mais aussi comme solution à ces « problèmes ». La « panne du mandat civique » de l’École serait une des preuves de sa « crise » contemporaine. Alimentée par le traitement politico-médiatique d’événements comme les attentats des années 2010, une forme de panique morale amène à prêter attention aux usages sociaux de la mission civique de l’École dans le cadre de diverses politiques publiques. Cette autre façon de poser la question du rôle politique de l’École montre comment la formation civique s’inscrit dans l’entreprise de légitimation continuelle de l’institution scolaire (Douniès, 2021). Cette dernière entend former des citoyen·nes « éclairés », attachés aux institutions démocratiques et politiquement compétents ; l’institution scolaire trouve dans cette finalité gratifiante une forme de réassurance collective pour ses membres en éclipsant la critique d’une École par ailleurs en peine à lutter contre les inégalités sociales.

Au-delà des finalités les plus explicites, c’est l’ensemble du processus de socialisation dans les murs de l’École qui façonne les manières politiques d’agir et de penser des individus qui la fréquentent. De l’adhésion au principe électoral à l’autolimitation des formes les plus radicales de la contestation, l’École agit sur ses publics au travers d’un travail dispositionnel diffus où les routines institutionnelles et les politiques publiques s’enchevêtrent (Barrault-Stella et Douniès, 2021). Les traces de ce qui se joue à l’École peuvent se retrouver à long terme dans l’attitude politique des gouverné∙es (Bruch et Soss, 2018), l’expérience scolaire pouvant constituer une expérience politique à part entière qui s’articule avec d’autres expériences de l’État et de la puissance publique.

Un nouvel esprit participatif à l’École ?

L’ambition démocratique de l’École contraste avec le caractère peu démocratique du fonctionnement de l’institution. Depuis plusieurs décennies, les sciences sociales éclairent à partir d’angles divers la force de la répartition inégalitaire du pouvoir dans l’institution au profit de ses agent·es. L’École française est historiquement régie par une régulation corporatiste et des modes d’interaction avec les usager·es qui limitent leur intégration à des rôles prescrits. La forme scolaire traditionnelle assigne les élèves à des relations essentiellement descendantes et limite la participation de leurs parents dans l’École. La mise en place, suite aux évènements de mai 1968, de délégué·es parents et élèves qui participent à diverses instances internes aux établissements (conseils d’école, conseils de discipline, etc.) n’ont pas modifié en profondeur ces tendances structurelles à la faible prise en compte des usager·es dans le fonctionnement routinier de l’institution. La stigmatisation des modes éducatifs populaires légitime en outre une mise à distance des familles (Van Zanten, 2001), qui ajoute une dimension scolaire aux exclusions sociales qui les touchent.

La période contemporaine est paradoxalement marquée par un mouvement dits de démocratisation de l’École qui renvoie à un ensemble hétérogène d’initiatives et de réformes juridiques qui visent à rendre son fonctionnement plus participatif. La transformation participative de l’École résulte du couplage entre une critique sectorielle qui pointe les aspects antidémocratiques propres à l’ordre scolaire, la diffusion du leitmotiv de « modernisation » de l’État par ses publics, et la refonte partenariale de l’action publique (qui, comme dans d’autres secteurs, légitime l’instauration de toutes formes de concertation dans lesquelles la participation des usager·es serait gage de réussite). Le nouvel esprit participatif (Blondiaux, 2008) de l’École s’arme de dispositifs voués à le traduire dans des prises de décisions moins corporatistes (Mazeaud, 2006) et dans des pratiques davantage attentives aux usager·es (Buisson-Fenet, 2004). Tel est par exemple le cas de la création d’instances consultatives spécifiques comme les Conseils des délégué·es pour la vie lycéenne (des représentant·es lycéens qui donnent des avis en amont des conseils d’administration), des Conseils académiques de la vie lycéenne (composés pour moitié de représentant·es lycéens et présidés par le recteur) ou encore du Conseil national de la vie lycéenne dirigé par le ministre de l’Éducation. C’est en particulier au niveau local que les publics sont appelés à se prononcer sur des enjeux éducatifs, pour le sort d’une École ou un plan éducatif municipal par exemple. Il s’agit également de donner une place plus grande aux familles dans la gestion et l’animation de leur établissement, ce dernier constituant un lieu de l’apprentissage individuel et collectif de la citoyenneté.

En pratique, ce renouvellement participatif de l’École connaît de nombreuses limites comme c’est le cas dans d’autres institutions étatiques. La forme scolaire constitue aujourd’hui une modalité d’organisation typique de la domination légale-rationnelle, même si – forme pure que constituent ces types idéaux weberiens oblige – les relations élèves/enseignant·es comprennent aussi des éléments rappelant des formes traditionnelles de légitimité. A l’image des dispositifs mis en place pour élaborer la carte scolaire, la participation des usager·es s’avère largement encadrée et par-là canalisée par le cadre institutionnel dans lequel elle s’exprime. Au-delà, la sociologie de l’éducation montre le primat dont continuent de bénéficier les agent·es scolaires par rapport aux familles dans la gestion des carrières et des établissements scolaires, même si les publics des franges moyennes et supérieures de la société peuvent aussi, pour reprendre une formule d’Agnès Van Zanten (2001), « coloniser » l’institution - sans doute de plus en plus historiquement - en investissant les dispositifs institués mais aussi en les débordant largement.

Participations protestataires à et pour l’École

L’espace social de l’institution scolaire, en pleine reconfiguration par la remise en cause du système de cogestion historique mis en place dans l’après-guerre en France, est par ailleurs caractérisé dans la période récente par l’essor et la normalisation de formes de participations protestataires à, dans, autour et/ou pour l’École. Si elle est une institution sociale partie prenante de la « main gauche » de l’État pour reprendre la terminologie de Pierre Bourdieu, elle est aussi au cœur de rapports de forces sociaux et politiques. Au-delà des formes prescrites de participation conformes à l’ordre institutionnel, la participation contestataire est aussi particulièrement développée dans cette institution étatique.

Qu’il s’agisse d’associations de parents d’élèves (Barthélémy, 1995), de mobilisations nationales (à l’instar des mobilisations historiques de 1983-1984 autour du statut de l’École privée) ou locales, de groupements militants aux frontières du champ scolaire et d’autres espaces (tel RESF, Mathieu, 2010), les pratiques protestataires autour de l’École semblent aujourd’hui en plein essor. Comme si la participation des familles aux élections de parents d’élèves, rituellement organisées par le Ministère chaque année (et où les taux de participation ont tendance à diminuer historiquement), c’est-à-dire dans des cadres directement contrôlés par les gouvernant·es, ne suffisait plus. Même tendance du point de vue des professionnel·les peuplant l’École dans le contexte contemporain de retrait ou de reconfiguration massive des institutions publiques. Les mobilisations collectives des enseignant·es (Geay, 2005), diverses et variées, dans un cadre syndical ou potentiellement plus conflictuel sont généralement directement intriquées à des réformes du système d’enseignement, notamment celles affectant leurs statuts, carrières et conditions de travail, dont nombre de travaux ont documenté des formes de dégradation objective ces dernières décennies. Ces contestations enseignantes trouvent d’ailleurs souvent des prolongements dans des pratiques individuelles ou dans des phénomènes de neutralisation des réformes dans les moments de « mise en œuvre » (Llobet, 2012). Si les responsables d’établissement, plus directement socialisés aux impératifs gestionnaires dans la période récente (Barrère, 2006), ne sont généralement pas les fonctionnaires les plus mobilisé·es contre les sommets de leur institution, d’autres catégories de personnels que les enseignant·es font preuve de formes plus ou moins larvées de contestation, à l’instar des acteur·trices des réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED) ou des personnels subalternes et de service des établissements (Siblot, 2020).

Au-delà même des acteur·rices de l’École (familles et professionnel·les), cette institution démocratique est en France au cœur de diverses luttes sur ses (ré)formes, son devenir ou la consistance de ses activités. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si, depuis la III^ème République, le seul moment historique non démocratique, celui du régime du Vichy, est aussi celui où les gouvernants ont entrepris – en vain – l’un des plus ambitieux programme de réforme de l’institution (Fontaine, 2020), non sans résistances individuelles et collectives, ouvertement contestataires ou plus feutrées de la part des enseignant·es comme de certains groupes sociaux. Dans la période la plus récente de généralisation sociale de l’accès à l’École (le collègue unique n’est mis en place qu’à partir de 1975), les luttes quotidiennes autour des formes de l’institution, de ses réformes et des politiques afférentes semblent s’accentuer dans une période historique où, en France, l’emprise des diplômes sur les devenirs sociaux apparaît constante et où, crises économiques, climatiques et internationales à répétition obligent, les concurrences sur les marchés du travail (publics comme privés) tendent à s’accentuer. Les fortes mobilisations de 1984 autour de la défense de l’École privée ou encore celle contre le CPE en 2006 en fournissent des illustrations spectaculaires. Mais le phénomène est plus routinier qu’il n’y paraît : au gré des alternances et des politiques symboliques, les critiques et contestations des options gouvernementales quant à l’École et ses implications sont récurrentes (qu’il s’agisse par exemple de la lutte contre la radicalisation après les attentats 2015 ou des rythmes scolaires). Au-delà d’une vision durkheimienne des institutions publiques (et scolaires en particulier) qui seraient productrice de consensus, l’École se révèle peut-être plus que jamais aujourd’hui en France un espace social concurrentiel et conflictuel, donnant régulièrement à voir des formes de participation politique, notamment singulièrement protestataires.

Au total, l’emprise du mode scolaire de (re)production des rapports sociaux telle qu’on peut l’observer dans la France contemporaine à l’aune de la distribution des biens scolaires, qui reste largement régulée par l’État (Barrault-Stella, 2013), va de pair avec une contribution à l’ordre démocratique non moins importante. Cette interdépendance entre l’ordre institutionnel et l’ordre politique s’inscrit dans l’histoire de long terme de l’institution scolaire et reflète ses reconfigurations contemporaines. L’École contribue à l’entretien des formes politiquement légitimées de régulation des rapports politiques en façonnant aussi bien les contours de la citoyenneté que les formes de la participation aux institutions publiques ainsi que les modalités d’expression de la contestation. En cela, l’institution scolaire détient une dimension politique dont l’importance sociale – et scientifique – est d’autant plus grande que les gouverné·es y sont le plus souvent exposés non seulement quasi-obligatoirement lors des premiers âges de la vie (l’âge de l’instruction obligatoire a été abaissée par le gouvernement de six ans à trois ans en 2020) mais aussi, notamment à travers leurs enfants, plus largement au cours de leurs parcours ultérieurs : l’École constitue en France aujourd’hui une institution étatique particulièrement enveloppante des biographies, qui alimente continuellement la définition des contours de qui pourrait constituer, du point de vue l’ordre institutionnel, la bonne participation politique.