Citoyenneté à l'école

Les élèves ne sont pas seulement des enfants et adolescents soumis à l’obligation de l’instruction. À partir de la fin des années 1980, ils sont progressivement devenus des sujets de droits avec la reconnaissance d’un droit d’expression dont l’objet explicite est l’apprentissage de la citoyenneté. Cette révolution statutaire est au croisement de plusieurs disciplines : droit, histoire, science politique et sociologie. Pour l’appréhender suffisamment, il faut la replacer dans l’histoire du statut des élèves et de la construction de l’ordre scolaire. Il faut aussi en préciser les dimensions juridiques. Il faut, enfin, confronter les principes aux pratiques.

La genèse de la citoyenneté des élèves

De l’Antiquité jusqu’au XVI^e siècle, surveiller et punir l’élève sont indissociables du projet éducatif de l’école (Foucault, 1975). Au cours de cette longue période, la surveillance et la sanction, spécifiquement la gifle et le fouet, à la fois procédés didactiques et disciplinaires, sont au fondement de la construction de l’ordre scolaire et politique. Leur efficacité tient à leur mise en œuvre, dès le plus jeune âge, à la fois dans la sphère familiale, avec la toute-puissance du pater familias, la sphère scolaire avec l’autorité incontestée du maître, et la sphère sociale, spécifiquement religieuse, avec le magistère du prêtre. Famille, Ecole, Eglise imposent un ordre social dans lequel l’enfant et l’élève ne dispose d’aucun droit.

A la fin du XVI^e siècle, l’efficacité pédagogique de la punition corporelle est remise en cause dans le Programme et règlement des études de la Société de Jésus, texte de référence de la pédagogie jésuitique. Le collège jésuite a substitué le principe cardinal de l’émulation à la traditionnelle punition corporelle (Durkheim, 1990). L’usage limité du châtiment corporel tient à l’émergence d’une nouvelle conception de l’élève liée à l’influence des idées de la Renaissance, spécifiquement la naissance de l’individu. La compétition entre individus, construction de l’ordre scolaire fondée sur la valorisation des meilleurs, prévaut sur la punition qui toutefois demeure.

Au début du XVIII^e siècle, Jean-Baptiste de la Salle (1720), fondateur des Frères des Écoles Chrétiennes, précise dans le règlement sur La conduite de l’école des Frères que : « Les Frères auront toute l’attention et la vigilance possible sur eux-mêmes pour ne point punir leurs écoliers que rarement, persuadés qu’ils doivent être que c’est un des principaux moyens pour bien régler leur école et pour y établir un très grand ordre ». Cette règle prolonge la révolution jésuitique. La sanction, conçue depuis l’Antiquité comme indispensable à l’ordre scolaire, est désormais considéré comme potentiellement contraire à celui-ci. Les écrits de Jean-Jacques Rousseau et Johann Heinrich Pestalozzi, ainsi que la révolution française, vont confirmer le changement paradigmatique initié dans les collèges jésuites. En 1795, le Comité d’instruction publique décide que « Toute punition corporelle est bannie des écoles primaires ». La restauration confirmera cette proscription. L’interdiction des châtiments corporels est un des premiers droits des élèves.

Dans les années 1920, la poursuite de la réflexion sur le statut de l’élève et la construction de l’ordre scolaire est particulièrement à l’œuvre dans la pédagogie nouvelle promue par Célestin Freinet et synthétisée sous la forme d’invariants pédagogiques : « Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public » (invariant n°18) (Freinet, 1964). Ne pas atteindre à la dignité de l’élève constitue une nouvelle conception de celui-ci. En Italie, Maria Montessori repensera également le statut de l’élève et, de façon concomitante, celui du maître. Ce dernier, rebaptisé « accompagnateur », a pour mission d’aider l’élève dans ses apprentissages (Montessori, 2022). Cette révolution pédagogique, fondée sur l’autonomie de l’élève et le respect de son intégrité psychique, a largement contribué à l’émergence de la citoyenneté scolaire et à la transformation juridique du statut de l’élève.

L’élève promu sujet de droit

Les événements de mai 1968 ont constitué une première rupture avec la création, variable selon les établissements, de la vie scolaire et de la fonction de délégués des élèves. Au cours des années 1980, en France, émerge un droit des élèves qui sera consacré par la loi du 10 juillet 1989, dite loi Jospin. Celle-ci traduit par anticipation une des conclusions de la Convention internationale des droits de l’enfant adoptée par l’Assemblée nationale des Nations unies le 20 novembre 1989. Les États membres « garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant » (art. 12). L’article 10 de la loi Jospin, indique : « Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression ».

Cet article 10 fait l’objet d’un décret le 18 février 1991. Celui-ci prolonge dans l’ordre scolaire l’affirmation progressive depuis la seconde guerre mondiale du droit des personnes (abaissement de l’âge légal de la majorité à 18 ans, extension du droit des enfants, etc.). Ce décret s’inscrit dans un contexte socio-scolaire particulier marqué par la mobilisation lycéenne de l’automne 1990, un allongement considérable de la scolarité et des interrogations spécifiques portant notamment sur « l’incivilité », l’absentéisme, la « violence » … c’est-à-dire par un ensemble de pratiques d’élèves qui traduisent une certaine dérégulation des relations scolaires. L’échec des pratiques disciplinaires traditionnelles débouche sur une nouvelle conception de l’ordre scolaire qui, en contrepartie des obligations des élèves, leur apporterait des droits. Le décret de 1991 consacre le droit d’expression des élèves qui recouvre un droit de participation, de réunion, d’association et de publication. À la fin du XX^e siècle, les élèves accèdent aux libertés publiques conquises par les citoyens à la fin du XIX^e siècle.

Parmi ces droits, le plus affirmé est celui de la participation à différentes instances de l’établissement et hors de celui-ci. Ce droit de participation s’exerce par la présence de délégués élèves à la commission permanente (instance de préparation au conseil d’administration) et au conseil d’administration. Suite à la loi d’orientation de 2013, dite loi Peillon, un conseil de la vie collégienne (décret n° 2016-1631) est créé. Il est consulté sur l’organisation du temps scolaire et les actions pouvant améliorer le bien-être des élèves. Dans les collèges et lycées, un comité d’éducation à la santé à la citoyenneté est institué (circulaire n° 2016-114). Il a notamment pour finalité de préparer un plan de prévention de la violence, de définir un programme d’éducation à la santé et à la sexualité.

Au niveau des lycées, suite à la loi du 27 janvier 2017 relative à l’égalité et à la citoyenneté, ont été créés une assemblée générale des délégués des élèves et un conseil des délégués pour la vie lycéenne. Ces instances permettent aux élèves de formuler des avis sur les questions matérielles, pédagogiques, sociales et culturelles se posant dans la vie des établissements scolaires. En application de la loi de 2017 précitée, un conseil académique de la vie lycéenne (CAVL) et un conseil national de la vie lycéenne (CNVL) assurent, à leur échelon territorial respectif, un rôle équivalent au conseil des délégués pour la vie lycéenne. Toutes ces instances de participation des élèves ont pour objet d’apporter une réponse institutionnelle au constat de la trop faible participation des élèves au fonctionnement de l’institution scolaire.

Au collège, le droit de réunion est limité à la seule initiative des délégués de classe et pour le seul exercice de leurs fonctions, généralement la préparation du conseil de classe en présence du professeur principal. Dans les lycées, ce droit de réunion permet d’aborder toutes « les questions d’actualité d’intérêt général ». Toutefois, ce droit, soumis à l’autorisation du chef d’établissement, doit respecter le principe de neutralité. Il exclut les réunions à caractère religieux et politique. La distinction entre les réunions politiques et syndicales est une source de contentieux. Certaines interdictions prises par le chef d’établissement au nom d’un trouble possible à l’ordre public et/ou du non-respect du principe de neutralité ont fait l’objet de recours en tribunal administratif. Celui-ci a le plus souvent retenu une définition stricte de la notion de politique (Buttner et Maurin, 2020).

Le droit d’association, soumis à autorisation et au principe de neutralité, s’exerce le plus souvent au sein des foyers socio-éducatifs et des associations sportives. Enfin, le droit de publication est soumis au droit général de la presse : l’interdiction de propos injurieux et diffamatoires et la nomination d’un directeur de publication, le plus souvent un professeur ou un membre de la direction de l’établissement. Comment ces droits, constitutifs de la citoyenneté à l’école, sont-ils mis en œuvre ?

Le fossé entre les principes et les pratiques

Autant les textes juridiques garantissent à l’élève des droits d’expression étendus, autant la réalité du quotidien des élèves est en retrait par rapport à cet idéal de citoyenneté scolaire. Sur cette question, les recherches sont convergentes (Rayou, 1998 ; Merle, 2012 ; Becquet, 2009 ; 2012). Ce bilan mitigé de la participation tient à de multiples raisons.

D’abord, la participation aux différences instances réglementaires (cf. ci-dessus) est peu rentable socialement. Elle ne constitue pas pour les délégués une source tangible de reconnaissance comparativement aux possibilités offertes par les sociabilités juvéniles cardinales, spécifiquement celles des réseaux sociaux. L’engagement des élèves dans les instances de participation n’est également pas valorisé par l’institution. Il s’avère de surcroît difficile à exercer. Lors des réunions, les élèves doivent mettre en œuvre des qualités argumentaires qui leur font souvent défaut et/ou qui se heurtent à des rhétoriques administratives et pédagogiques bien maîtrisées de la part des chefs d’établissement, conseillers d’éducation et professeurs.

L’inégalité linguistique se double d’une inégalité statutaire. Si les chefs d’établissement organisent le dialogue, si les professeurs sont ouverts aux échanges, les uns et les autres demeurent toujours des figures d’autorité. Les délégués sont d’abord des élèves. Leurs difficultés à prendre la parole tient d’ailleurs à la nécessité d’opérer une rupture difficile avec le quotidien de la classe dans lequel la participation est, lorsque l’enseignement est magistral, le plus souvent limitée aux réponses aux questions du maître. Les débats organisés dans la classe constituent une activité marginale. Un camarade est aussi plus facile à contredire qu’un professeur.

Ensuite, dans les différentes instances de participation, les collégiens et lycéens soulèvent le plus souvent des questions conflictuelles telles que la fréquence des contrôles et les pratiques de notation. Or les professeurs considèrent souvent que ces questions relèvent de leur domaine de compétence et qu’elles ne peuvent faire l’objet d’un débat avec les élèves (Merle, 2012). Les professeurs acceptant ce type d’échanges le font uniquement en leur nom propre si bien que la construction d’un compromis et la montée en généralité sont le plus souvent impossibles. Pourtant, avec la réforme de Parcoursup et l’extension du contrôle continu (40 % de la note globale du baccalauréat), des pratiques de notation divergentes entre les professeurs constituent une inégalité de traitement justifiant pleinement des échanges entre élèves, professeurs et chef d’établissement. Sur la question des emplois du temps, préoccupation ordinaire des élèves, les délégués prennent progressivement conscience des contraintes diverses qui pèsent sur leur élaboration (horaires des programmes, disponibilité des salles, options à placer, souhaits des professeurs). Dans les faits, ces contraintes s’avèrent prioritaires par rapport aux souhaits des élèves et les changements sont le plus souvent limités.

Outre les débats souvent décevants relatifs au quotidien de la classe, les délégués élèves abordent aussi des questions relatives à leur cadre de vie. Ils font remonter différentes demandes (variété des menus, garage à vélo, casier disponible, poubelles, etc.) et soulignent certains manques (papier hygiénique, propreté des toilettes, savon, bancs, distributeurs de boissons, etc.) (Becquet, 2009). Ces questions d’intendance sont le plus souvent peu valorisées par les chefs d’établissement. La limite de la participation tient au fait que ces demandes concrètes des élèves sont difficiles à satisfaire et aboutissent insuffisamment à des progrès tangibles. Pour ces raisons, les chefs d’établissement préfèrent orienter les échanges sur des questions plus consensuelles telles que le projet d’établissement, éloignées des préoccupations des élèves.

Enfin, un dernier obstacle à la participation des élèves tient à l’existence de questions taboues, spécifiquement les punitions, particulièrement fréquentes dans l’école française (Grimault-Leprince et al., 2022). Dans ce domaine, il existe un droit disciplinaire encadré par des principes juridiques, notamment le principe de légalité (le comportement fautif doit être caractérisé), l’interdiction des punitions collectives, le principe du contradictoire (un élève a le droit de présenter sa défense), etc. Ce droit disciplinaire est peu connu par les professeurs, voire méconnu. Outre la persistance de punitions telles que les pensums, interdits pourtant depuis 1890, le droit disciplinaire est mis en œuvre de façon partielle et suscite des sentiments d’injustice fréquents de la part des élèves (Grimault-Leprince et alli, 2022). Il en est de même des sentiments d’humiliation (Merle, 2012). Les uns et les autres contribuent à déliter la confiance des élèves envers les professeurs et l’institution scolaire, et constituent des obstacles à leur participation dans les instances réglementaires censées assurer l’apprentissage de la citoyenneté.

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L’octroi aux élèves des libertés publiques, notamment le droit de participation, était censé fonder la démocratie scolaire. Même si celle-ci favorise l’apprentissage de la citoyenneté d’une partie des élèves et délégués et débouche parfois sur des résultats concrets, les succès ne sont pas à la hauteur des espérances. Ce résultat mitigé tient notamment à l’ambivalence des objectifs associés à la création des droits des élèves. Certes, il s’agissait de favoriser l’éducation à la citoyenneté et l’exercice de celle-ci, mais, tout autant, de mieux assurer la légitimité de l’ordre scolaire. De fait, dans les règlements intérieurs et les discours des acteurs de l’institution, le droit des élèves est indissociable de leurs obligations. Dans le quotidien de la classe et des établissements, les secondes l’emportent le plus souvent sur les premiers, voire aboutissent à leur négation. Une telle négation signifie que si les statuts d’élève et citoyen sont juridiquement associés, leur coexistence est structurellement conflictuelle (Grimault-Leprince et Merle, 2017). Finalement, l’ordre scolaire demeure toujours régi par deux modèles concurrents, celui de la domination traditionnelle centrée sur l’autorité du maître et celui de la domination rationnelle légale fondée sur la croyance en la légitimité des règles au fondement de la démocratie politique (Weber, 1922). La tension entre ces deux modèles est au cœur des ambiguïtés du statut des élèves, de la conception de l’ordre scolaire et des débats publics sur l’école.

Cette tension est particulièrement présente dans la classe politique. De façon récurrente, certains souhaitent le « retour de l’autorité à l’école », davantage de sanctions, une plus grande autorité hiérarchique des chefs d’établissement, le port de l’uniforme. Les polémiques relatives à celui-ci traduisent la tension récurrente entre le projet d’uniformiser les élèves et celui de reconnaître leur individualité, inhérente au statut du citoyen. Ces projets, portés notamment par la loi Brisson en débat au Parlement en avril 2023, sollicitent une idéologie scolaire antérieure à la Révolution, voire même de la Renaissance. L’alternative à ce modèle traditionnel est l’approfondissement de la démocratie scolaire. Elle nécessiterait que le statut de l’élève ne l’emporte pas sur celui du citoyen, une meilleure formation des enseignants sur les droits des élèves, notamment le droit disciplinaire ; une pédagogie moins descendante et, the last but not the least, une organisation du ministère de l’Education nationale délaissant la traditionnelle gestion top down pour privilégier une logique bottom up. Des transformations improbables tant les rapports de force politique favorisent actuellement les révolutions traditionnalistes.