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Jeu de rôle

Laurence DE CARLO
Professeure titulaire
ESSEC Business School

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jeu de rôle
quasi-réelles
pôles
continuum
seront
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Pour citer cet article

Laurence DE CARLO, « Jeu de rôle », in CASILLO I. avec BARBIER R., BLONDIAUX L., CHATEAURAYNAUD F., FOURNIAU J-M., LEFEBVRE R., NEVEU C. et SALLES D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation, 2013, ISSN : 2268-5863. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/jeu-de-role.

Dans le champ de la participation, le terme de jeu de rôle renvoie à un dispositif ou méthode de formation initiale et continue utilisée pour l’enseignement de la négociation et au sens large pour celui de la concertation. Un jeu de rôle place les étudiants ou participants dans un environnement fictif et plus moins ludique. Il implique plusieurs parties prenantes aux intérêts et représentations différents, interdépendantes par rapport à la décision à prendre et engagées dans des échanges afin de tenter de trouver ensemble (négociation) une décision qui prenne en compte tous les intérêts et représentations en présence ou de soumettre au décideur final (concertation) des propositions qui intègrent les principaux intérêts et représentations en présence.
Les jeux de rôle ont été développés tout d’abord aux États-Unis dans les années 1970 et mis en œuvre dans les écoles de commerce, puis à partir des années 1980 également dans les facultés de droit et de sciences politiques (Lewicki, 2000).
Les jeux de rôle ont aujourd’hui largement essaimé hors des États-Unis et prennent des formes variées en fonction des objectifs pédagogiques qu’ils cherchent à atteindre et des paradigmes dans lesquels s’insèrent les enseignants qui les mettent en œuvre. Ils sont utilisés aujourd’hui en particulier aux Pays-Bas dans des cours de politiques publiques afin d’aider les étudiants à distinguer deux conceptions de politiques publiques, processus rationnels relevant d’une rationalité substantive ou négociations relevant d’une rationalité politique (Bots, Wagenaar, et al., 2010).
Le terme jeu de rôle prend deux acceptions principales.

 

Une première acception : un ensemble de dispositifs pédagogiques d’apprentissage par l’expérience

 
Dans cette première acception, le jeu de rôle désigne l’ensemble des dispositifs pédagogiques qui font jouer aux étudiants ou participants le rôle d’acteurs dans des situations imitant la réalité de négociations ou concertations. Les étudiants ou participants disposent d’instructions particulières et générales qui les informent sur les caractéristiques de leur rôle, sur le contexte de la négociation et sur les enjeux à prendre en compte. Les joueurs doivent, dans un temps donné et limité, tenter d’aboutir à un résultat. Certains jeux précisent un ensemble fini de solutions possibles (Weiss, 2008). Le processus et le résultat du jeu sont ensuite discutés lors d’échanges entre étudiants animés par l’enseignant dans le cadre d’un debriefing. Plusieurs équipes jouent en même temps et la dynamique de leur jeu et leurs résultats sont comparés lors du debriefing. C’est lors du debriefing que l’enseignant introduit les concepts et méthodes qui permettront aux étudiants ou participants de donner du sens à leur expérience.
Dans tous les cas, les enseignants se réfèrent plus ou moins explicitement à l’experiential learning (Kolb, 1984 ; Lewicki, 2000) ou apprentissage par l’expérience. L’apprentissage de la négociation et de la concertation est en effet conçu par les utilisateurs de jeux de rôle comme le résultat d’expérimentations en situations quasi-réelles analysées ensuite à l’aide d’outils conceptuels. D’une part, les étudiants ou participants sont placés en situation d’acteurs de décision et pas uniquement d’analystes. D’autre part, l’apprentissage tel que conçu ici prend en compte les interactions humaines entre parties prenantes d’un processus de négociation ou concertation (nommé souvent « savoir être ») et pas uniquement l’acquisition de connaissances (« savoir ») et d’outils et méthodes (« savoir faire »), le « savoir être » ne pouvant s’apprendre autrement qu’en en faisant soi-même l’expérience.

 

Une seconde acception : un dispositif pédagogique peu contextualisé et distinct d’une simulation

 
Dans la seconde acception, le terme de jeu de rôle renvoie à un des deux pôles d’un continuum de dispositifs pédagogiques plaçant les étudiants ou participants en situations de négociation ou concertation quasi-réelles et allant du moins contextualisé (le jeu de rôle) au plus contextualisé (la simulation). Les deux pôles de ce continuum seront définis ici sous forme d’idéaux-types.
Dans cette seconde acception, le jeu de rôle se fonde sur la théorie des jeux et la psychologie expérimentale (Lewicki, 2000).
On peut dire que le jeu de rôle est dans ce cas centré sur un individu considéré comme un agent souhaitant maximiser ses gains dans un marché concurrentiel. Les jeux de rôle cherchent dans ce cadre à permettre aux étudiants ou participants d’apprendre à définir les meilleures stratégies et tactiques pour ce faire. Il s’agit pour le joueur de changer son comportement et d’influencer l’autre pour qu’il change le sien. La prise en compte de l’autre intervient de manière instrumentale au sens où, d’une part, elle concerne principalement ses comportements, et d’autre part elle assure l’atteinte à plus ou moins long terme des objectifs du joueur. Le jeu de rôle se présente ici le plus souvent sous la forme d’un dispositif mettant en présence deux individus qui ont à négocier quelques enjeux précis en deux heures ou même moins (Weiss, 2008). Ici, l’enseignant cherche à apprendre un concept prédéfini aux étudiants ou participants, concept pour l’apprentissage duquel le jeu de rôle a été conçu. L’enseignant anime alors un debriefing étroitement cadré par cet objectif.

 

La simulation

 
Dans cette seconde acception, le jeu de rôle se distingue de la simulation. Celle-ci met également les étudiants ou participants en situation de décision quasi-réelle en se basant sur l’experiential learning, mais les structures des situations jouées, les postures des différents intervenants et la conception sous-jacente de l’individu y sont différents.
Les simulations proposent des modèles complexes de processus et réalités (Susskind et Corburn, 2000) impliquant des joueurs multiples. Ces modèles peuvent être issus de situations réelles ou bien fictives (Susskind et Corburn, 2000 ; Weiss, 2008). Ils fournissent aux joueurs des éléments de contexte historique, social, psychosocial, organisationnel, politique et culturel quant à la situation en jeu mais pas de solutions prédéfinies. Ils se déroulent sur un temps relativement long, allant d’une journée à plusieurs mois.
Les simulations sont inspirées plus ou moins explicitement par la théorie du situated learning (Lave et Wenger, 1991) qui définit l’apprentissage comme fondamentalement contextualisé et se développant dans le cadre de communautés de pratique (Wenger, 1998). Ainsi les simulations constituent-elles des dispositifs pédagogiques particulièrement adaptés à l’apprentissage de négociations et concertations complexes.
Les étudiants ou participants participent à des debriefings à certains moments-clés et selon les simulations peuvent avoir accès à d’autres sources d’informations (experts invités, entrevues sur le terrain, recherches bibliographiques). L’enseignant anime un debriefing adapté aux questionnements et difficultés des étudiants ou participants. Il fait émerger des concepts et méthodes qui leur sont utiles dans leur cheminement et le cas échéant d’autres qu’il considère indispensable à leur apprentissage (De Carlo, 2005, 2012). Ce type de debriefings permet la prise en compte et l’analyse de controverses entre les parties prenantes jouées par les étudiants ou participants ainsi qu’entre les différentes compréhensions et interprétations de ces derniers. La posture de l’enseignant est ici celle d’un facilitateur d’échanges et accompagnateur d’apprentissage et non pas uniquement d’un livreur de savoirs (De Carlo, 2012). Les étudiants ou participants sont engagés à réaliser un travail réflexif sur leurs interactions dans des situations complexes et à développer leurs propres outils de compréhension et d’analyse en s’appropriant les concepts énoncés par l’enseignant, dans une conception constructiviste de l’apprentissage développée en particulier par Dewey et Piaget (Vellas, 2008). Les enseignants complètent souvent aujourd’hui les simulations par d’autres méthodes (Susskind et Corburn, 2000) qui permettent en particulier aux étudiants ou participants d’appréhender des situations réelles et pas uniquement fictives. Les simulations apparaissent congruentes avec le contenu d’un enseignement sur la négociation ou la concertation au sens où elles valorisent les échanges, les controverses et les collaborations tout comme les négociations et concertations.
La conception sous-jacente de l’individu est ici différente de celle proposée dans les jeux de rôle dans leur seconde acception au sens où les étudiants ou participants sont impliqués dans la simulation en tant que personnes socialisées aptes à penser et ressentir leurs interactions situées et non pas comme individus porteurs de comportements qu’il faudrait modifier et vides de savoir qu’il faudrait combler en fonction de modèles conçus en dehors d’eux : « In contrast with learning as internalization ; learning as increasing participation in communities of practice concerns the whole person acting in the world » (Lave et Wenger, 1991, p. 49).

 

Utilisation du jeu de rôle et de la simulation en France

 
La littérature en pédagogie dans l’enseignement supérieur est peu abondante en France. Il est donc difficile de proposer une vision précise et exhaustive des méthodes qui y sont mises en œuvre. On peut toutefois mentionner que les jeux de rôle au sens large du terme sont utilisés de longue date pour l’enseignement de la négociation dans les écoles de commerce. De plus, ils sont couramment utilisés en formation professionnelle par ces mêmes écoles, par des écoles d’ingénieur, des sociétés et organismes spécialisés, et des entreprises publiques et privées aux fins de formation à la négociation et à la concertation. Plus précisément, des simulations sont mises en œuvre dans les écoles de commerce, de sciences politiques et d’ingénieurs pour traiter de négociations internationales ou de concertations dans les domaines de l’environnement et de l’aménagement du territoire. Il semble que les jeux de rôles au sens large du terme sont moins présents en France à l’Université que dans d’autres pays, la tradition française où le professeur délivre un savoir aux étudiants étant encore forte aujourd’hui.
  • BOTS P.W.G., WAGENAAR F.P., et al., 2010, « Assimilation of Public Policy Concepts through Role-Play: Distinguishing Rational Design and Political Negotiation », Simulation Gaming, vol. 41, no 5, p. 743-766.
  • DE CARLO L., 2005, « Accepting Conflict and Experiencing Creativity: Teaching "Concertation" Using La Francilienne », Negotiation Journal, vol. 21, no 1, p. 85-103.
  • DE CARLO L., 2012, « Teaching Negotiation through Paradox », Negotiation Journal, vol. 28, no 3, p. 351‑364.
  • KOLB D., 1984, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, New Jersey, Prentice-Hall.
  • LAVE J., WENGER E. (dir), 1991, Situated learning, Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press.
  • LEWICKI R.J., 2000, « Teaching Negotiation and Dispute Resolution in Colleges of Business: The State of the Practice and Challenges for the Future », in WHEELER M. (dir.), Teaching Negotiation: Ideas and Innovations, Cambridge, PON Books, p. 169-185.
  • SUSSKIND L.E., CORBURN J., 2000, « Using Simulations to Teach Negotiation: Pedagogical Theory and Practice », in WHEELER M., Teaching Negotiation: Ideas and Innovations, Cambridge, PON Books, p. 285-310.
  • VELLAS E., 2008, « La mise en œuvre des pédagogies actives et constructivistes », Enjeux pédagogiques, no 10, p. 21-22.
  • WEISS S.E., 2008, « Mega-Simulations in Negotiation Teaching: Extraordinary Investments with Extraordinary Benefits », Negotiation Journal, vol. 24, no 3, p. 325-353.
  • WENGER E., 1998, Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge University Press.
Bibliographie